Quelle est la fin de l'instruction? Former un homme capable de penser et d'agir par lui-même. Il lui faudra pour cela disposer des références que fournit la culture. Mais seule la puissance du jugement éclairé peut donner sens et réalité à ce projet.

Un tel homme sera en mesure de se conduire, c'est-à-dire d'être l'auteur de ses actions comme de ses pensées. En ce sens, l'instruction est le fondement décisif d'une éducation qui se propose de former des hommes libres. C'est dire que l'autonomie rationnelle de la personne va de pair avec sa lucidité morale, et que l'érudition ne saurait y suffire. Le maître qui émancipe le jugement de l'élève ne peut être confondu avec le maître qui domine. Le latin dirait que le magister se distingue du dominus : celui qui m'instruit pour que je puisse un jour me passer de maître n'a rien à voir avec celui qui entend exercer sur moi un pouvoir de domination. Le premier permet de résister au second, et c'est en ce sens que l'on a pu parler d'école libératrice.

L'« institution des enfants », dont parle Montaigne, requiert donc des maîtres savants, certes, mais qui ne confondent pas la connaissance avec l'érudition. La véritable instruction suppose la présence à soi de la conscience dans la connaissance. Comprendre, ce n'est pas seulement se souvenir, et l'on peut « apprendre par coeur » sans avoir l'intelligence réelle de la chose ainsi «apprise».

La « tête bien faite» ne suppose pas une tête vide, mais un type d'existence du savoir qui en fasse la sève de la lucidité. Montaigne précise que la « tête bien pleine » n'est pas en fait réellement opposable à la « tête bien faite » si elle se caractérise par la richesse d'une culture maîtrisée, bien différente d'une érudition par simple empilement. Tout dépend de la façon dont les connaissances s'y agencent en une « tête bien faite ». Les deux exigences ne sont pas incompatibles dès lors que le souci prioritaire est de mettre en perspective l'acquisition des connaissances et la sagesse qui en finalise la raison d'être.

Il ne s'agit en aucun cas de prétendre que le savoir comme tel n'a pas de valeur, mais de s'en prendre à la valorisation de la seule mémoire cumulative. Rabelais avait déjà tourné en dérision l'apprentissage fondé sur la mémoire mécanique, comme celui qui consistait à faire apprendre à Gargantua une grammaire latine en dix-huit ans et onze mois, avec le souci qu'il pût en fin de compte la réciter « par coeur et à revers ».

Le «conducteur» sera d'autant mieux en mesure d'instruire pour émanciper qu'il aura lui-même cultivé un rapport vivant au savoir, et pour cela, se sera davantage efforcé d'être apte à bien penser. L'entendement ne s'oppose à la science que si celle-ci se fige dans la simple mémorisation de savoirs tout faits, sans compréhension active de ce qui les fonde, ni appréhension de leur sens dans la recherche du vrai et du bien. « Science sans conscience n'est que ruine de l'âme. »

Henri Pena-Ruiz,

Professeur de Philosophie, Le roman du monde, Flammarion, 2002.